《獎勵的惡果 》 簡體書/繁體書 （美）艾爾菲·科恩： Punished by Rewards: The Trouble with Gold Stars, Incentive Plans, A's, Praise, and Other Bribes: Alfie Kohn 人的行善等動機多是內爍的，如果追求各種獎項，為其所奴，就很不好。 《獎勵的惡果：外在激勵如何一敗塗地？震撼家庭、學校、企業界的影響力經典》（新北：一起來出版社，2026。 ) 合作學習 (1998蔡士魁) 艾爾菲孔（Alfie Kohn）在《不要競爭（No Contest）》一書中﹐對合作學習的三項要素（3C）提出簡明的要求： Control（掌控權）：學生才是學習過程中的主人﹐學習的掌控權應回歸到學生手中。若由老師（供應商）來決定學生（顧客）的需求﹐是一件弔詭的事。 Curriculum（課程）：課程要編排有趣﹐能引人好奇﹐進而探索或付諸行動。學生藉此課程也可以學習合作的精神。 Community（共同體）：學生要彼此積極互賴﹐在學習的過程中更要培養出社會技巧。
《獎勵的惡果 》 簡體書 （美）艾爾菲·科恩： Punished by Rewards: The Trouble with Gold Stars, Incentive Plans, A's, Praise, and Other Bribes: Alfie Kohn 人的行善等動機多是內爍的，如果追求各種獎項，為其所奴，就很不好。
﹝美﹞艾菲 ‧ 柯恩（Alfie Kohn）：〈何謂內在動機？〉：
「內在動機固然重要，有時卻無法回應家長與教師真正關心的問題。我們希望孩子在某些時候能暫時放下個人需求，去做對群體有利的事，也希望他們在必須忍耐各種不便的情況下，仍能尊重他人的權利。這類行為有時會被認為本身就具有價值，但其實不能和閱讀之類的活動相提並論，因為它不是那種能讓人培養或維持內在興趣的事。菲利普 ‧ 傑克森（Philip Jackson）在描寫美國課堂生活時曾指出：『很難想像學生能在明明想說話卻被要求保持安靜時，感到任何內在滿足。』這樣的觀察就顯示，『內在動機這個概念在這樣的情境中已失去部分說服力』，至少在非學術層面議題上是如此。
只要把世界簡化成內在動機與外在動機的對立，就很容易誤以為，凡是不屬於內在動機的行為，就一定是外在動機推動的。實際上，這往往讓我們轉而使用各種外在誘因，來引導孩子拿出負責任的表現。但這種二分法忽略了一個非常重要的可能，就是我們也可以引導孩子把這些行為內化，並當成自我認同的一部分，讓他們感受到這是出於自己的選擇，最後能自己決定想成為什麼樣的人。
之所要引入內化的概念，就說明內在動機與外在動機的二分法不足以涵蓋所有情況。事實上，在現實生活中，我們還能舉出更多難以歸類為其中任何一方的案例。比如，某位科學家最主要的動機可能是替自己的學科領域做出貢獻。又或者，一位勞工運動的倡議人士主要想對抗不公不義、幫助勞動者。再設想一名學生，置身於一個經常透過合作小組來學習的課堂，他之所以覺得學習活動極具吸引力，主要是因為和同學一起合作本身很有趣。
在這些例子裡，人們做這些事並不是為了我們平常理解的那種外在獎勵，但動力也不在事情本身。科學家未必真的喜歡待在實驗室工作，倡議者也不見得熱衷於打電話、開會，而那名學生對數學作業本身可能也談不上有多大的熱忱。
我認為，在思考這些人該怎麼分類時之所以會感到困頓，是因為內在動機具有一個心理學界長期沒有認真正視的局限，就是這個概念基本上只存在於個體層次。無論是那位科學家、倡議者，還是那名學生，他們的行動力都來自於對他人或社會的關懷，而這樣的動機很難被歸納進以個人為中心的分類方式裡。硬要二選一，只能說這些動機對他們正在做的事情而言是外在的，不是內在的。但問題就出在這裡。當我們不得不把這類動機，和追求金錢、成績放在同一類時，就已經顯露出內在動機本身的局限。這個概念本來就不是用來理解那些超出個人自身需求的動機，而研究者和理論家幾乎從來沒有認真探討過這項限制，或許就反映出心理學領域中，以個人為中心的思考框架有多普遍。......
內在動機過度聚焦於個體，這實在令人擔憂。而另一種同樣讓人憂心的觀點則認為，具有內在動機的人只會投入於自己正在做的事情本身，並忽略最後產出的結果。的確，社會向來鼓勵人把注意力放在成果、績效指標和實際成效上。正因如此，契克森米哈伊才會覺得，『當一段經驗本身能帶來內在回饋時，這樣的狀態特別令人耳目一新，因為在那樣的情況下，人生的價值在當下就成立，而不是被綁在某個假設中的未來收穫上。』不過，契克森米哈伊本人同時也說（我有在第十章引用）：「內在回饋並不是一個終極、應追求的標準。我們仍然要進一步追問，這項具體活動會帶來什麼成果？』重要的不只是工作本身帶來多少愉悅，更要看我們在做的是什麼，以及它在這份愉悅之外究竟代表什麼。
至於做事的過程與最終成果之間，比重究竟該如何拿捏，這個問題本身過於龐大無法在此細談。在此我只關心一件事：鼓勵人們採取內在取向，是否反而會讓人比較不去考量成果。這個問題的答案，取決於我們是否把內在直接理解為過程，把外在理解為成果。我個人不認為這樣的對應是正當合理的，因為跟做事過程有關的東西，未必等同於任務本身帶來的內在動機。比方說，有些學生其實只是很喜歡跟同學合作，而不是熱衷於那項學習任務本身。反過來說，即使藝術家的創作動力完全來在內在，也可能同樣看重最終完成的作品，而不只是投入於創作過程。做事情時得到的滿足感，和事情完成之後的滿足感，兩者確實不同，但我們絕對能合理將這兩種滿足感歸類為是來自內在的。事情完成後的滿足感，其實更接近做事情時的愉悅滿足感，而不是那種為了拿獎才去做的感覺。」
── 温澤元（譯）：《獎勵的惡果：外在激勵如何一敗塗地？震撼家庭、學校、企業界的影響力經典》（新北：一起來出版社，2026年6月），頁364-366。
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2007年9月19日 星期三
合作學習 (1998蔡士魁); 降低心臟繞道手術死亡率
合作學習降低心臟繞道手術死亡率 (Deming)
合作學習 (1998蔡士魁)
作者簡介：﹐畢業於東海大學工業工程系。曾經在台塑、飛利浦等公司資訊部門任職近二十年。
本文摘要：合作學習兼負有合作與學習兩種任務。它要求學生是學習過程中的主人。課程要能引起學生學習的興趣。同學之間要能彼此積極互賴。
感 想：記得長子初上小學時﹐老師發下一張意見調查表﹐詢問貴家長對貴子女的期望。我毫不思索地寫下：希望小朋友能保有對學習的興趣。回想自己曾經在不當的教導下﹐挫折了對若干學科的好奇﹐延誤了探索的時程﹐因此對合作學習也就更為嚮往了！
- 學習的目的何在？
學習是為了勝任某一項工作或職能。
學習是為了獲取某一項知識或能力。
透過學習﹐可以重塑自我、突破自我。
也有人認為：學習本身並無目的﹐它只是一種（改變的）過程、一種手段。所以學習可以有很多種型態：
個別學習（Individualistic Learning）：個人利用書籍或其他工具﹐獲得所需的知識或能力。學習評鑑為標準參照（criterion-referenced）取向。
競爭學習（Competitive Learning）：一群學生在爭取高分與排名的獎勵下﹐展開競相追逐設定目標的學習。其學習評鑑為常模參照（norm-referenced）取向。
合作學習（Cooperative Learning）：藉著小組學生彼此互賴式的合作﹐進行分享式的學習﹐以達到共同的目標。
- 合作學習為什麼不受重視
合作學習從英國開始倡導起﹐迄今已有近二百年的歷史了。數年前﹐它雖然曾經被教育單位列為十二種推廣的教學方法之一﹐但是能坐而言，又能起而行的中小學老師並不多見。
只要看看中小學課桌椅排列方式（一律面向黑板﹐前後對正、左右看齊）﹐就可知道傳統「排排坐、吃果果」的教學理念﹐仍然十分強勢。講求權威與服從、安靜守秩序的教室管理下﹐並不鼓勵（分組）合作（討論）學習的開展。
即使是拒絕聯考的「放牛班」學生﹐畢業之後仍要面對一個強調競爭甚於合作的社會。企業內部考績等同調薪的作法﹐所要塑造的仍舊是個人英雄﹐而非團隊合作。
合作學習一直不受到青睞﹐自有其歷史背景。
- 合作學習的大要
合作學習是什麼呢？顧名思義﹐就是一群學生為達到共同一致的目標﹐所進行的一種小組分工合作、積極互賴（Positive Interdependence）的學習型態。它比其他的學習型態﹐更要求學生的社會技巧。
為什麼要合作學習呢？因 為競爭學習中所產生的挫折與焦慮感﹐在合作學習中可以避免。藉由合作學習產生的自尊與成就感﹐可以讓學生真正樂在學習（Joy in Learning）。若以很功利的角度來看﹐合作學習所強調的合作﹐也將是新世紀社會必備的特質。企業界你輸我贏的零合模式不敵雙贏（Win-Win）的 合作模式。企業內個人英雄主義將被「局部最佳化未必等同全體最佳化」的系統觀所掩蓋﹐而學術界達爾文優勝劣敗說也受進化需要合作說所挑戰﹐在在都可反映 「合作重於競爭」的趨勢。
艾爾菲孔（Alfie Kohn）在《不要競爭（No Contest）》一書中﹐對合作學習的三項要素（3C）提出簡明的要求：
Control（掌控權）：學生才是學習過程中的主人﹐學習的掌控權應回歸到學生手中。若由老師（供應商）來決定學生（顧客）的需求﹐是一件弔詭的事。
Curriculum（課程）：課程要編排有趣﹐能引人好奇﹐進而探索或付諸行動。學生藉此課程也可以學習合作的精神。
Community（共同體）：學生要彼此積極互賴﹐在學習的過程中更要培養出社會技巧。
很顯然的﹐合作學習兼具「學習」與「合作」兩種 任務。針對合作學習﹐目前﹐已有許多不同的設計。在黃政傑與林佩璇合著的《合作學習》中﹐就列舉一些﹐包括：學生小組成就區分法（STAD）、小組遊戲競 賽法（TGT）、拼圖法（Jigsaw）、團體探究法（GI）等等。然而﹐各種實施步驟仍不出PDSA的模式：
課前準備：含選題、教材準備、分組。
授課、分組學習。
評鑑：含發表或測驗、表揚。
在合作學習的進行中﹐對於師生的角色﹐也有了不同的認定：
學生：學生過程中的主動者。
老師：協助者。
同學：互賴者（我的成功有賴於你）。
在合作學習中﹐對於教室也有不同的意義：
教室：由學生自己來發問：「我需要什麼樣的教室？」教室是否不限時段與課程﹐都可以進行合作學習？教室的定義可能是：一群互相關心與負責的共同體所學習的場所。
- 合作學習的實例
合作學習在中小學並不「流行」﹐但是在校門外卻不乏先例：
幼稚園：角落教學（佳美幼稚園）。
公司內：跨部門的專案小組。
社團：讀書會、個人成長團體或工作坊。
其他
展望未來﹐合作學習將有更多成功的案例。畢竟﹐ 合作學習所琢磨出的社會技巧﹐在面對工作伙伴或生活伴侶都十分有助益。不過﹐要想讓合作學習受到正視﹐與其寄望保守因循的教育官僚體系﹐或等待世界級大師 （品管大師或諾貝爾獎得主）來鼓吹﹐不如靠體制外的團體（如戴明學院、森林小學等）的倡導﹐才可能更迅速有效的對學習的品質提出更多的挑戰與改善。
- 參考資料
